为了佐证这一点，笔者在国家图书馆还找到一册当时编的江苏《泰州乡土教材》，其体例、内容确实与志书无异。

　　1909年清政府学部发布的《学科程度及编制章第二》，反映了当时情势及应对策略：

　　……初等小学科目，以照前所列八科为正办；惟有乡民贫瘠师儒稀少地方，不能不量从简略以期多设；应另设简易科。其科目凡五：一、修身、读经合为一科(即于讲经时带讲修身)。二、中国文字科。三、历史、地理、格致合为一科，视其师能讲何门，即专讲一门。四、算术。五、体操。

　　这段引文明明白白地透露了历史、地理、格致三科师资匮乏已是普遍的问题，而同时也提出了应对策略：合并课程，由原先的八门合为五门；学堂名称亦由“初等小学”改为“简易小学”。从今天看来，这个“策略”实属“因地制宜”的不得已之举。而事实上，在此后颁布的小学堂课程表中，历史、地理、格致三科即自行消失了。——估计在一些乡僻之处，连能讲三科中之一科的教师也找不到！

　　请看1911年庄俞《论学部之改良小学章程》中所列的学科比较表。

　　从这张表上，我们可以清楚地看出历史、地理、格致三科是如何自行消失的。

　　其实，这些最先将现代新教育引进中国的先行者们“想得还挺美”。在《学科程度及编制章第二》中有这样的描述：

　　地理 其要义在使知今日中国疆域之大略，五洲之简图，以养成其爱国之心，兼破其乡曲僻陋之见。尤当先讲乡土之有关系之地理，以养成其爱乡之心，先自学校附近指示其方向子午、步数多少、道里远近，次及于附近之先贤祠墓、近处山水，间或带领小学生寻访古迹为之解说，俾其因故事而记地理，兼及居民之职业、贫富之原因、舟车之交通、物产之生殖，并认识地图，渐次由近及远，令其凑合本版分合地图尤善。地理宜悬本县图、本省图、中国图、东西半球图、五洲图于壁上，每学生各于折迭善图一张，则不烦细讲而自了然。

　　今天看来，他们是真正的“理想主义者”。尽管当初没有“人文地理”的概念，但这段关于“地理”科目的阐述分明包含着丰富的人文地理的内涵。跟历史课一样，这样的地理课是“活”的，不是死背那些山川地名、面积距离的地理课可以代替的，更不是之后又重新恢复，但一上来便是三皇五帝、唐宋元明，抑或长江黄河、珠穆朗玛的历史地理课可以代替的。其实，中国第一份小学堂课程表已经包含着明确的教育目标，即如后来的教育家陈鹤琴先生所说的“做人，做中国人，做现代中国人”。

　　怕就怕，所教出的公民是不着边际的，没有重心的，“满天飞”的，找不到据点或支点的

　　那么，这三科课程内容的消失意味着什么呢？

　　潘光旦在1933年发表的《忘本的教育》一文开头说：“教育的唯一目的是在教人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是‘遂其生’，安所遂生，是一切生命之大欲。”他又说：“民族有它固有的土地、气候、物产，是物质的环境；有它固有的文物、典章、制度，是文化的环境。一个人或一个民族要安所遂生，自然第一得先和固有的各种环境发生相成而不相害的关系。”“这种一个民族与固有环境的关系现在的人有一个新的名词来称呼它，就是‘绵续性’三个字。……绵续性的名词虽新，它的观念却旧，至少在中国很有来历的。这观念便是‘本’的观念。在中国旧日的文化生活里，几于随时随地可以看见些‘务本’与‘不忘本’的表示。”联系1903年第一份小学堂课程表中的内容，我们不难理解“位育”的概念，也不难理解“务本”的概念。

　　中国是一个人口大国，而农村人口一直占国民总人口的很大比例。潘光旦作此文的上世纪30年代，这一比例占到85%，故农村教育的成绩几乎决定了整个中国教育的成绩。对此，潘光旦当年一针见血地指出：“就物质环境而论，中国的教育早应该以农村做中心，凡所设置在在是应该以百分之八十五以上的农民的安所遂生做目的；但是三十年来普及教育的成绩，似乎唯一的目的是教他们脱离农村，而加入城市生活。”1948年，他在《说乡土教育》一文中进一步批评道：

　　良好的公民要由教育产生，但目前流行的教育，即使办得极好，所能造成的公民是多少有些不着边际的，没有重心的，“满天飞”的，找不到据点或支点的。因此，教育虽在他身上培植一份力量，那力量不是无从施展，便是零星浪费，至多也不过蜂拥麇集在少数区处，例如若干大都会，造成了历年来都鄙与城乡之间那种头重脚轻的不健全的形势。

　　笔者读这段话时有一种恍惚感——仿佛潘光旦先生是生活在当世的人，而不是生活在民国时期的人。

　　今天的中国虽已跨入了现代化和城市化的行列，成为全球经济中举足轻重的大国，但在13亿人口中，还有9亿人口生活在农村，其中一部分人虽在城市里打工，可他们的根仍然在农村。农村教育的问题仍然是当今中国教育面临的最大问题。

　　笔者最近读到一本书：《乡土中国与乡村教育》(福建教育出版社2008年版)。书中反映了当下中国农村在现代化、城市化进程中出现的一些令人忧虑的现象。如农村中的“386199部队”、乡村传统伦理及人际关系的破坏、年复一年在农村和城市之间像候鸟般迁来迁去的成千上万打工农民、大量没有父母监管的辍学少年……作者中有作家、学者、农村中小学教师、长期做志愿者的支教大学生、农村小学和中学学生等。他们所提出的问题和所表达的忧虑，不断令笔者的思绪闪回到上世纪初的第一份小学堂课程表，联想起潘光旦先生半个多世纪前说过的那些话。一位出自农村的作者满怀忧虑地写道：

　　在城市不断崛起的同时，农村在日渐衰落。每一个人的故乡都在沦陷，沦陷在现代化的大潮之中，沦陷在日渐淡去的记忆里。

　　这种“沦陷”所带来的最大的受害者便是乡村少年。本书的编者、生长于湖南农村的湖南大学教授刘铁芳说：“乡间已经不再像逝去的年代那样，成为人们童年的乐土。”“大量的乡村少年不爱读书，厌恶读书，对读书失去了一分美好的感情。这其中不仅仅是个别孩子因为家庭或者智力原因不爱读书，而是涉及乡村少年生命存在的根基的问题。说得严重一点，他们生存的精神根基正在动摇，或者说早已动摇。”

　　那么，救治的药方在哪里？相隔半个世纪的中国知识分子不约而同地想到了乡村教育，具体地说，即乡土教育。潘光旦当年指出：“地方中小学不能运用乡土教材的结果，是断送了人才，驱逐了人才，决不是造就了人才，保养了人才。此种忘本而不健全的教育愈发达，则驱逐出境的人才越多，而地方的秩序与福利愈不堪问。”他还质问道：“如果农村中比较有志力的分子不断向城市里跑，外县的向省会跑，外省的向首都与通商大埠跑，人之云已，邦国珍萃，试问，地方又安得而不凋敝，农村又安得而不衰落？”

　　与他持有相同见解的还有新文化运动的主将陈独秀。陈独秀在发表于1921年的《新教育是什么》一文中提到对当时小学历史、地理学科的看法。他说：“历史教员拿着一本历史教科书，走上讲台，口中念念有词，什么蚩尤、虞舜、夏、商、周，小学生听了，真莫名其妙，惟有死记几个名词，备先生考问，毫无益处，毫无趣味，还不若叫他们去看戏。……所以历史一科在小学校应该废去，就是教历史，也只可以教最小范围的乡土史，不应该教国史。”地理课亦然，“天天向小学生说什么伦敦、巴黎、柏林、北京、青海，他们懂得是什么？所以小学校只能教乡土地理……”

　　美国教育家杜威认为：传统课程最明显的弊病就是与儿童的个人生活与经验相分离，若要建立儿童在学习知识上的兴趣，必须消除他们的实际生活与课程之间的脱节。在他创办的芝加哥实验学校中，历史教育就是从社区、乡土历史开始的。